目次

  1. 〈本文理解〉
  2. 〈設問解説〉問一 (漢字)
  3. 問二 「学校に(徳義瓦解の)責任を負わせるのは見当違いと思われてならない」(傍線部(1))とある。なぜ筆者はこう述べるのか。その理由を端的に示す部分を、学校のありように注目して、文章中から20字以内で抜き出せ(句読点を含まない)。
  4. 問三 「問題がある」(傍線部(2))とある。なぜ「問題がある」と筆者は述べるのか。それを説明した次の文の( )の中に入る適切な部分を、文章中から15字以内で抜き出せ(句読点を含まない)。
  5. 問四 「道徳の系譜学」(傍線部(3))とある。 1.ここでいう「道徳」とはどういうことか。文章中から10字以内で抜き出せ(句読点を含まない)。 2.ここでいう「道徳の系譜学」とはどういう学問のことか。1で答えた語句も使って40字以内で説明せよ(句読点を含まない)。
  6. 問五 「知育や体育もまた徳育と無関係ではおれないのである」(傍線部(4))とある。なぜ無関係ではおれないのか。説明せよ。(三行:一行30字程度)
  7. 問六 「教育は不可能であるが、されど、教育なしには人間は生きる道を見つけられない」(傍線部(5))とある。これはどういうことか。二つの「教育」の違いを明確にしながら、80字以内で説明せよ。
  8. 問七 この文章では、[ ]のように段落の冒頭に逆接の接続語が多用されている。このような論の展開の特徴について、80字以内で説明せよ。

〈本文理解〉

出典は西部邁『保守の真髄』。

①段落。国家の混迷や地域の衰退や家庭の崩壊などに論がおよぶと、人々はほぼ必ず「教育が悪い」という。述者はこうした学校に下駄を預けるやり方につねに反発してきた。述者自身、学校についてはエスケイピスト(脱走者)でありつづけた。しかし学校と縁が薄かったからといって「学校に(徳義瓦解の)責任を負わせるのは見当違いと思われてならない」(傍線部(1))。

②段落。「學」とは「ひな鳥が親鳥の真似をして羽ばたきを覚える」ことを意味し「校」は「枷を課す」ことを意味する。もちろん英語でスクールといえば「スコレー」(暇)を利用してあれこれ思索したり議論したりすることを指すが、それは教育が高度の段階に達したときの話で、それまでの教育は強制を旨とするほかあるまい。

③段落。[いや]厳密にいえば「教」が「徳義を教え込むべく鞭打つ」ことであるのにたいし、「育」は「子供が女性のお腹から産まれてくること」を意味する。つまり教育には本来的な矛盾が孕まれているのであって、子供に強制を施すかそれとも子供の自発性を手助けするか、といった逆方向の作業が伴わざるをえないのだ。そのことを考えると、エスケイピストも困り者だが、教師の指揮に従いつづけるのにも「問題がある」(傍線部(2))。それ以上に問題なのは、日本人の偏差値レベルが次々と下がっていくことについて学校教育の責任だと騒ぎ立てる世間の風潮である。まず「学校は社会のなかにあるにすぎない」という大前提から話を起こすのが筋道というものである。そしてこの社会の風潮が如何ともし難い社会力学にかられて動いていることを思うと、学校教育の成果なんかは高が知れていると見定めるしかない。

④段落。[とはいうものの]七歳から二十二歳までの十六年間におよぶモラトリアムをもつというのは、人生の行路にあってきわめて重要なことだ。そこで子供たちはおのれの資質や能力の何たるかをおぼろげにせよ知るのみならず、それらを少々なりとも向上させるべく努力する自由が与えられているのである。

⑤段落。[しかし]その努力にあって最も決定的なのは、人間がナショナリティを背負わねばならぬ以上、初等教育ではナショナル・ランゲージ(国語)にかんする勉強であり、中等教育ではナショナル・ヒストリー(国史)にかんする勉学であり、そして高等教育の前半ではモーラル・ヒストリー(「道徳の系譜学」(傍線部(3)))にかんする考究だと思われる。──ついでまでに確認しておくと、モーラルはモーレス(習俗)に発する人々の共有作法ということである──。

⑥段落。ここで説明を要するのは道徳系譜学のことについてである。人類と自らの国家が道徳をめぐってどういう宗教や哲学や政治を繰り広げてきたかについてのパースペクティブ(展望)をもつこと、それが道徳系譜学の主旨にほかならない。それらを通じて若き日本人が言語的動物としての活力の源泉を求め、みずからの精神を掘り進むことになる。日本国民の一人としての活力、それは日本の言葉・歴史・道徳の何たるかを知ることから湧いてくるのだ。

⑦段落。さらに極論をおそれずにいうと、子供たちに勉学へのバイタリティ(活力)がありさえすれば、独学が最も効果的である。教師たちの杜撰で下手くそで反復の多い授業は、少なくとも精神的な活力のある子供たちにとっては邪魔なのだ。その意味で教科書授業に則る類の学校授業はあらかじめ無効を約束されている。

⑧段落。[だが]問題はそこからだ。独学に伴う孤立状態は子供から社交性を奪い、社交的動物たる人間の活力を徐々に奪いとる。学校に顔を出して子供たちや先生と話したり喧嘩したりするという活動のなかで子供は活力を養う。人間は「ゾーオン・ポリティコン」(アリストテレスの「国家的動物」)であるから、学校がズー(動物園)のようであっても、そこに出向く以外に人間は活力を増強することができないのである。

⑨段落。この活力養成にとって最も重要なのは教師の示す「人格的な姿」ではないだろうか。というのも生徒・学生の活力の正体たるや、彼らの人格形成におけるインテグリティ(総合性・一貫性・誠実性)の形成ということにほかならないからだ。その意味で、「知育や体育もまた徳育と無関係ではおれないのである」(傍線部(4))。

⑩段落。[とはいえ]少なくとも述者の経験によれば「いかにも自分は人格者にござい」といったような教師の御芝居はすぐ化けの皮が剥がれる。教師が示しうる人格的表現の最大限、それは知育の「やり方」のなかにおのれの徳義を含ませることにとどまる。極端な場合、「こんな知育が人生の役に立つことなどないとわかっているが、自分の仕事は無効の知育にあって教師役を務めることのみである」という絶望感めいたものをその背に表現するやり方であっても、そこから生徒・学生は「生きること」の何たるかについて、大きな示唆を得ることができる。

⑪段落。子供たちは教師の知育の仕方における半ば絶望の姿から、これからの人生にただならぬ困難が待っていることを察知し、それに備えるには自分独りの孤独な決断と努力が必要となると予測し想像する。その意味でなら「教育は不可能であるが、されど、教育なしには人間は生きる道を見つけられない」(傍線部(5))という逆説が学校なるものを支配しているのだ。そういうところが学校であるからには、親たちは余程の深い諦念と洞察をもって子供たちを学校に送り込まなければならないのである。

〈設問解説〉問一 (漢字)

崩壊 猶予 考究 徐々 示唆

問二 「学校に(徳義瓦解の)責任を負わせるのは見当違いと思われてならない」(傍線部(1))とある。なぜ筆者はこう述べるのか。その理由を端的に示す部分を、学校のありように注目して、文章中から20字以内で抜き出せ(句読点を含まない)。

<答>学校は社会のなかにあるにすぎない

 

問三 「問題がある」(傍線部(2))とある。なぜ「問題がある」と筆者は述べるのか。それを説明した次の文の( )の中に入る適切な部分を、文章中から15字以内で抜き出せ(句読点を含まない)。

教育には( )側面があるから。

<答>子供の自発性を手助けする

 

問四 「道徳の系譜学」(傍線部(3))とある。

1.ここでいう「道徳」とはどういうことか。文章中から10字以内で抜き出せ(句読点を含まない)。

2.ここでいう「道徳の系譜学」とはどういう学問のことか。1で答えた語句も使って40字以内で説明せよ(句読点を含まない)。

1.<答>人々の共有作法

2.内容説明問題。小問1の答「道徳=人々の共有作法」(⑤段末文より)を組みこんで、「道徳の系譜学」がどのような学問か具体化する。根拠は、⑥段2文目「人類と自分の国家が道徳をめぐってどういう宗教や哲学や政治を繰り広げてきたかについてのパースペクティブ(展望)をもつこと(、それが道徳の系譜学にほかならない)」であることは明白。これを圧縮して、「~学問」とまとめる(要求通り句読点は入れない)。

<GV解答例>
人類と自国家が人々の共有作法をめぐりどういう過程を経たかについての展望をもつ学問(40)

<参考 S台解答例>
人類と自らの国家が人々の共有作法を巡る宗教や哲学や政治への展望をもつ学問のこと。(40)

<参考 K塾解答例>
人類と日本人が作り上げてきた共有作法についての歴史的展望を得ようとする学問。(38)

問五 「知育や体育もまた徳育と無関係ではおれないのである」(傍線部(4))とある。なぜ無関係ではおれないのか。説明せよ。(三行:一行30字程度)

理由説明問題。傍線は、⑨段末文にあり、「その意味で」を承ける。⑨段落を前からたどると、「この活力養成にとって最も重要なのは教師の示す「人格的な姿」/生徒・学生の活力の正体たるや、彼らの人格形成におけるインテグリティ…の形成」とある。ここから、「徳育とは子供の活力、つまり人格のインテグリティを形成することであり(A)/それは教師の「人格的な姿」に示される(B)」とまとめられる。

あとは、Bを「知育・体育」につなげることで、「知育・体育」が「徳育」と関わること(G)を示せばよい。根拠は、⑩段「教師が示しうるのは人格的表現の最大限、それは知育の「やり方」のなかにおのれの徳義を含ませることにとどまる」という記述。つまり、教師は「徳義」を直接説くのではなく、それ自体が教師の人格的表現である知育の「やり方」に含まれる「徳義」を示唆することで、子供の活力を育むのである。ここは「知育」について述べたところだが、「体育」にあてはめても差し支えなかろう。Bを修正して、「A/それは教師の人格的表現である知育・体育の姿勢に含まれる徳義に示唆を受けることで育まれるから(→G)」とする。また、Aの「活力」についても、⑧段落の内容を踏まえ、それは普通、学校での教師や他の子供たちとの社交を通して養われるものだ、という内容を加えた。

<GV解答例>
徳育とは、子供が学校での社交を通し活力、つまり人格のインテグリティを形成しくことであり、それは教師の人格的表現である知育・体育の姿勢に含まれる徳義に示唆を受けることで育まれるから。(90)

<参考 S台解答例>
徳育と異なる知育や体育であっても、これらの教育のやり方を通して生徒・学生に示す教師の人格的な姿が、生徒・学生の活力の正体である、人格形成におけるインテグリティの形成に寄与するから。(90)

<参考 K塾解答例>
学校は社交的動物たる人間の活力を涵養する場だが、その活力の源泉である人としての総合性・一貫性・誠実性の形成は、徳育を離れた知育や体育の場面においても教師が自ら人格的な姿を子供に示すことで行われるはずだから。(103)

問六 「教育は不可能であるが、されど、教育なしには人間は生きる道を見つけられない」(傍線部(5))とある。これはどういうことか。二つの「教育」の違いを明確にしながら、80字以内で説明せよ。

内容説明問題。「二つの「教育」の違いを明確にしながら」という条件がつくが、その「教育」とは傍線より、一つは「それ自体不可能なもの」(A)で、もう一つは「人間の生きる条件となるもの」(B)である。傍線を含む一文の構造が、「その意味でなら(C)/AされどB(傍線)/という逆説が学校なるものを支配しているのだ(D)」となっており、Cの指示内容はDに係り、傍線はそれから独立した内容であることに注意したい。

そこで本文全体を見渡し、教育の二つの側面(A/B)についての筆者の説明を求めると、③段2文目「教育には本来的な矛盾が孕まれているのであって/子供に強制を施すか(E)/それとも子供の自発性を手助けするか(F)/といった逆方向の作業が伴わざるをえない」に着目できる。本文を通して筆者はたびたび「教える」面の教育の無効性について言及している(③段末/⑦段)ことを踏まえるとEはAに相当し、一方、「活力を養う」面の教育の必要性について⑧段落以降で言及していることからFはBに相当することが分かる(ここにおいて、「教える」面の教育は逆説的に寄与するというのである(⑩))。

以上より、「子供に教え込む面の教育は(E)/学校が社会力学の影響下にあり(③末)/それ自体無効だが(A)/自発性を育む面の教育は(F)/子供が教師等との社交を通し活力を得(⑧⑨⑩)/生きる条件となる(B)」とまとめた。

<GV解答例>
子供に教え込む面の教育は、学校が社会力学の影響下にありそれ自体無効だが、自発性を育む面の教育は、子供が教師等との社交を通し活力を得、生きる条件になるということ。(80)

<参考 S台解答例>
教科書授業による知育は無効であるが、知育の仕方における教師の絶望の姿は、子供たちに将来の困難を察知させ、孤独な決断と努力の必要性を予想し想像させるということ。(79)

<参考 K塾解答例>
教師による知育の実践は無効であるが、徳育として教師はそれに絶望する姿を通して、人生の困難に打ち勝つための孤独な決断と努力の重要性を示すことができるということ。(79)

問七 この文章では、[ ]のように段落の冒頭に逆接の接続語が多用されている。このような論の展開の特徴について、80字以内で説明せよ。

表現意図説明問題。段落頭にある[ ]で囲まれた逆接の接続語は③段落、④段落、⑤段落、⑧段落、⑩段落と5つある。通常、逆接の接続語は、その前部で一般論などの対立項を確認した上で、それを打ち消し本論に移る場合に使われる。ところが本文の逆接は、前文や前段落を否定しているわけでなく、前部の内容を是認した上で、留保をつけ、吟味を重ねていくスタイルになっている。例えば、「教育は強制を旨とする(②)」→「いや、厳密にいえば教育には本来的矛盾が孕まれる(③)」、「学校教育の成果など高が知れている(③)」→「とはいうものの、モラトリアムは重要だ/そこで自己の資質を知りその向上を図る自由が与えられる(④)」→「しかし、その努力にあってもっとも決定的なのは~だ(⑤)」、のようにである。

こうした論の展開の特徴は、独断を避け、慎重かつ多面的に論を構成しようという筆者の姿勢が現れたものといえよう。また、そうした論の展開に読者を巻き込み、その多角的理解を促す効果も認められよう。こうした筆者の叙述方針は、自身が保守主義者であることを自認してきたこととも多分に関係があろう。もちろん、人間理性への懐疑を基礎に漸進主義の立場をとる、E.バークに依拠するところの保守主義であり、昨今巷であふれる「保守」などではない。

<GV解答例>
独断を懐疑し、断定的な言明を避けながら論を慎重かつ多面的に構成しようとする筆者の姿勢が読み取れ、その過程を示すことで読者が逡巡を経て理解を深めるのを促している。(80)

<参考 S台解答例>
各所の逆接は、特定の話題に対して、単純に否定・批判して議論を展開するものではなく、前件を認めつつ相反する内容を後件で示し、議論の両義性を際立たせる特徴がある。(79)

<参考 K塾解答例>
前に述べたことをより詳細に掘り下げたり部分的に留保したりすることで、読者に様々な観点を提示しながら、教育そのものが持つ逆説性をその文体により示唆している。(77)

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